آرشیف

مقدمه
وقتیکه به پلان های درسی مکاتب مراجعه می کنیم ، درست متوجه می شویم که در اکثر پلان ها جزء ضیا وقت چیزی دیگری در پلان تذکار نیافته ، مدیر، سرمعلم و استادان پلان های طرح می کنند که فقط شاگرد مصروف باشد ، اما جایی برای سوال کردن شاگرد ، زمینه ای برای فرا گیری شاگرد ، عرصه ای برای تکاپو و کنجکاوی شاگرد وجود ندارد ، معلم به حیث یک ارائه کننده با حدو مرز معین و شاگرد به حیث گیرنده محدود الساعت به هم ملاقات می کنند ، ساعت درسی ختم ، اما تعلیم تا جایی صورت گرفته ولی تربیه آنچنانی که اولیای شاگردان به آن نیاز دارند نه تنها وجود ندارد بلکه روی تربیه شاگرد اصلأ وقت توقف نیست ، موضوعاتی که به طورپراکنده در پایان این سطور جمع آوری شده نهایت زحمات صاحب نظران را به نمایش می گذارد تا در تعلیم و تربیه یک جامعه به آن توجه گردد ، امید وارم به خواننده ایکه اگر وقت داشته باشد و به دقت مطالعه نماید قابل استفاده باشد.
 
ملاحظات اساسی در طرح ریزی فرصت های آموزشی
طرح ریزی ( پلان سازی ) فرصت های آموزشی مستلزم گزینش است برای مجموعه ء معینی ازدانش آموزان ، کدام یک از هزاران فرصت ممکن برای یاد گیری باید انتخاب شود ؟ از آن جائیکه اتنخاب های مربوط به پلان درسی مبتنی بر ارزش هاست لذا نمی توان آنرا منحصرأ با استفاده از یافته های آزمایشی تعین کرد . زمانی یک طرح برنامه درسی متناسب تر خواهد بود که تصمیم گیرندگان برنامه درسی ( اعم از نویسندگان کتابهای درسی ، کمیته ها ی پلان گذاری درسی،یا معلمان صنوف ) در مورد انتخابهای پلان درسی و معیار های لازم رادر نظر داشته و در این تصمیم گیری اطلاعات کافی داشته باشند.
کلی بارد (Kliebard  ) در مواجه با سوال مرکزی پلان گذاری درسی یعنی « چه چیزی را باید تدریس کنیم ؟» چهار مسئله را معرفی می کند :

1.       چرا باید این موضوع را تدریس کرد و نه موضوع دیگری ؟

2.       چه افرادی به چه دانشی باید دسترسی داشته باشند ؟

3.       چه اصولی باید بر تدریس موارد انتخاب شده حاکم باشد ؟

4.       چگونه باید قسمت های مختلف پلان درسی ارتباط داخلی داشته باشد تا یک مجموعه ای همآهنگ بوجود آید ، آیا نظریه که بتواند در حل این مشکلات در این گزینشها راهنمای ما باشد وجود دارد ؟

کلی بارد تعاریف متفاوت لغت تیوری را که به وسیله ارنیست نیگل  Ernest Nagle به کار رفته بررسی کرده است ، نیگل علم سخت ( Hard Sciences ) را دریک سمت این تسلسل قرار میدهد " جایی که لغت تئوری ( نظریه) معمولأ به معنی یک نظام مشتمل بر قوانین مطلق است " و در سمت مخالف آن نیگل تئوری را به عنوان " تحلیل کم و بیش منظمی از مجموعه ای از مفاهیم مرتبط" تعریف می کند . کلی بارد این گونه نتیجه گرفت که با توجه به تعریف اخیر ، تدوین یک تئوری پلان درسی می تواند امکان پذیر باشد ، این تئوری خویش را بر اساس حرفهای دیوی Divee بنا گذاشت :
      " دیوی امید وار بود که با کمک مفهوم تجربه ، دو عنصری را که قلب هر تئوری پلان درسی را تشکیل میدهد ، یعنی کودک با تجربیات خام ، نامنظم ومحسوسش از یک سو و تجربیات انتزاعی ، کاملأ خلاصه شده و به طور منظم سازمان یافته نژاد بشری را از سوی دیگر به یکدیگر ملحق می سازد ."
اگرچه اندیشه ای دیوی ممکن است مبنایی را جهت تدوین یک تئوری پلان درسی فراهم کند ولی در حال حاضر هیچ توافقی در زمینه یک تئوری جامع پلان یا برنامه درسی که بتواند ما را در طرح ریزی پلان درسی کاملأ راهنما باشد وجود ندارد.
عدم وجود یک تئوری جامع به این معنی نیست که پلان درسی باید جنبه ای اتفاقی و تصادفی داشته باشد . در این زمینه ملاحظات اساسی که می تواند انتخاب کنندگان برنامه درسی را راهنمایی کند وجود دارد، این بخش ملاحظاتی اساسی که باید درزمینه ارتباط  پلان درسی را با آموزش و تدریس ، سوابق تاریخی طرح ریزی پلان درسی ، مبانی پلان درسی ، رابطه عناصر پلان درسی و بالاخره ارتباط بین فراگیر و پلان درسی مورد توجه قرار گیرد بررسی می کند .
«در حال و هوای کنونی پلان طوری مطرح میگردد که سطح دانش پیشبرنده و دانش گیرنده ( فراگیر) را مورد ارزیابی قرار میدهد  پلان باید طوری ساخته شود که بالای پیشبرنده فشاروارد نکرده و به راحتی بتواند آنرا تحقق بخشد و هم دارای جذابیت های مربوط به آن باشد تا فراگیران با اشتیاق تمام در پیاده نمودن و یا عملی کردن آن توجه نموده و برای شان دلچسپ باشد ، هرگاه پلان برای پیشبرنده و فرا گیر جذابیت نداشته باشد پیشبرد تدریس به مشکل و مانع مواجه میگردد.»
 
رابطه پلان درسی ، آموزش و تدریس
پلان درسی به عنوان طرحی جهت فراهم آوردن مجموعه ای از فرصت ها ی یاد گیری برای افراد تحت تعلیم ( آموزش) تعریف شده است . این طرح ها اثری نخواهد داشت مگر اینکه در جریان عمل قرار گیرند و یا به اصطلا ح قابلیت عملکرد را داشته باشند . بنا براین فرصت های یاد گیری تا هنگامی که دانش پژوهان با آن برخورد نکرده اند فقط به عنوان یک امکان تلقی می شوند . آموزش به عنوان اشتغال عملی فرا گیران با فرصت های یاد گیری طرح ریزی شده است ، بنا بر این آموزش را می توان به عنوان اجرای طرح پلان درسی تلقی کرد.
لغات پلان درسی و آموزش چنان به صورت نا گشودنی درهم ادغام شده اند که نام های نظیر تریستان ( Tristan ) وآسولد (Isolde)  یا رومیتوو ژولیت . به عبارت دیگر بدون یک طرح برنامه درسی ،آمؤثر وجود نخواهد داشت و بدون آموزش ، برنامه درسی بی معنی خواهد بود .
برنامه درسی برای کودکان خورد سال باید متنوع و ساده باشد ، برنامه طوری طرح گردد که کودک بتواند آنرا درست بررسی نموده و مورد سوال قرار دهد ، هرگاه برنامه درسی براساس برداشت هر فرد طرح نگردد ، آن برنامه یاپلان هم قابل تحقق نمی باشد.
تدریس و آموزش  Instructionsگاهی مترادف به کار می روند ولی ما آنها را از یکدیگر تفکیک می کنیم . آموزش یعنی اشتغال فراگیر در یک فرصت یاد گیری طرح شده که نیازی به معلم ندارد.
لوئیس و میل معتقدند که تدریس Teaching  یک کنش انسانی است که برای فرد دیگری انجام می شود . به این ترتیب ".. می توان در مورد خود آموزی از طریق مواد برنامه ریزی شده ، کتاب یا قلم صحبت کرد ولی نمی توان خود تدریسی را عنوان نمود."
متعاقب چنین استدلالی ما تدریس را به عنوان فرایندی که از طریق آن فردی بین فرد دیگر و ماهیت این جهان واسطه می شود تا یاد گیری را تسهیل کند تعریف می کنیم .
یاد گیری به عنوان تغیری به عنوان تغیری در رفتار فراگیردرنظر گرفته شده است . باید توجه داشت که چنین تعریفی از تدریس ما را قادر می سازد که افرادمختلفی را معلم قلمداد کنیم . والدین ، رهبران پیشآهنگی وهم سالان می توانند معلم باشند . در حقیقت هر فردی که از طریق واسطه شدن بین یک فرد بتواند یاد گیری را سهولت بخشد یک معلم است ، البته این جمله بدین معنی نیست که همه معلمان مطلوبند و یا همه تدریس ها موفق است.
در یافتی از ارتباطات و تفاوتهای بین برنامه درسی ، آموزش و تدریس موجب بهبود گزینشهای انجام شده و به وسیله ای طرح ریزان پلان درسی خواهد شد . طرح ها ی مؤثر برای فرصت های یاد گیری ( پلان درسی) موجب تدارک کار برد های آن ( آموزش) و نقش واسطه ای بین افراد و مواد آموزشی ( تدریس) می گردد.  
سوابق تاریخی در طرح ریزی فرصت های یاد گیری
طرح ریزان پلان درسی می توانند از ادراک تاریخ طرح ریزی برنامه درسی بهره مند شوند . در حالی که آنها نبایددر تصمیم گیری های شان اسیر سوابق تاریخی باشند ،فراموش کردن چنین سوابقی می تواند موجب تکرار اشتباهات گذشته شود. تاریخ برنامه درسی بخصوص به علت طبیعت تناوبی آن آموزنده است .
اگرچه تاریخ تعلیم و تربیت به آغاز حیات انسانی بر میگردد، کار برد علوم در تعلیم و تربیت توسعه ایست که در صد سال اخیر انجام شده است ، چنین تاریخی نشانگرنفوذ تغیرات اجتماعی در تعلیم و تربیه است ، همان طوریکه شرایط اقتصادی وآرمانهای اجتماعی در قرن گذشته نزول و صعود داشته است ، اندیشه های تربیتی نیز تغیرکرده است .
این بخش بررسی کلی در موردسه زمینه برنامه ای درسی یعنی فراگیر،طبیعت برنامه درسی ومحتوای برنامه درسی و تنوع و روشهای این سه زمینه را در طرح ریزی برنامه درسی فراهم می آورد وهمان طوریکه خواهیم دید این سه مقوله مانند شکلها و رنگها ی یک پرده ای منقش دارای ارتباطات داخلی با یکدیگر بوده و جامعه نقش زمینه ای آن را به عهده دارد.
روش های طراحی پلان درسی
در سال 1885 جان فیل بریک ( John Phil brick ) نظام تربیتی دأوطلبانه و کثرت گرایانه را مردود دانسته و از گسترش "بهترین نظام " تربیتی حمایت کرد. در سال 1918 با بیت اندیشه های مدیریت علمی را مورد استفاده قرارداد و برنامه ای درسی تدوین کرد که هدفهایش مستقیمأ از زندگی بزرگسالان گرفته می شد . اثر چنین روشی با درجات متفاوتی از شدت در برنامه درسی ادامه داشت  درخلال دهه 1920 چند شهر بزرگ ( لوس آنجلس ، دنور ،و سنت لوئیس ) دیدگاه بابیت وطرز عملی را که تحت عنوان روش علمی یا روش مبتنی بر تحلیل غایات ( تربیتی) نامیده می شد به کار گرفتند.
بنا به گفته کازول در دهه 1930 " نفوذ سه عامل مهم موجب دور شدن برنامه ریزی درسی از نظریه ای مرسوم و روشهای دهه 1920 گردید." نخستین عامل نفوذی ، جهت گیری فلسفی تجربه گرایان بود که دید گاه علمی برنامه ریزی درسی در تأکید بر هدفها قبل از وسیله ها وجود ارتباط خطی بین آن دو را مردود دانستند . جهت فکری تجربه گرایان در نظر گرفتن هدفهاووسیله هابه صورت یکپارچه و توجه به ارتباط دیالکتیکی بین آنها بود.
دومین عامل نفوذ در نظریه برنامه درسی مرسوم در دهه ای 1920 وطرز اجرای آن نظریه گشتالت در روان شناسی بود . این نظریه بسیاری از دست اندر کاران برنامه درسی را به یک دیدگاه ارگانیسمی در یاد گیری ورشد هدایت کرد و جاگزین تفکرپیوند گرایی  Connectionism ( نظریه سوراندایک ) گردید که فراهم آورنده ای مبنای تئوریکی مطلوبی برای روش تجزیه و تحلیل غایات ( تربیتی) در برنامه ریزی درسی بود . از مدارس انتظار میرفت که هدایت باز سازی اجتماعی را با تدوین بر نامه درسی که به نیاز های واضح و قابل شناسایی دانش آموزان ارتباط داشته باشد به عهده گیرند.
در دهه ای 1930 راهبران برنامه درسی که با مطالعه هشت ساله همکاری داشتند و انجمن تعلیم و تربیت پیشروProgressive Education Association (در امریکا) " بر فراگیر محوری تأکید میکردند، آنها بالاترین اولویت را در ساختن (پلان درسی) به ادراک وتعریف نیاز ها ، مقاصد و علایق دانش آموزان می دادند." کازول نتیجه میگیردکه این صاحب نظران به روش تجزیه و تحلیل غایات ( تربیتی) به عنوان بهترین نظریه اعتقادی نداشتند.
مع هذا توسعه ابزار های ارزشیابی برای مطالعه هشت ساله به صورت قابل توجهی به بازگشت به سوی نظریه روشهای تجزیه و تحلیل در برنامه ای درسی منجرشد ، گروه ارزشیاب به سر پرستی تیلر خواستار تعویض دقیق تراز غایات ( تربیتی) شد ، تیلر با توجه به نتایج کارش مدلی را که قبلأ بدان اشاره شد تدوین کرد. اودر ارزیابی یک برنامه درسی مبنایش را بر چهار سوال قرارداد که می باید در توسعه ای هر برنامه ای درسی و یا طرح آموزش پاسخ داده شود :

1.       مکتب یا مدرسه درجستجوی کدام مقاصد تربیتی باشد ؟

2.       کدام تجربیات تربیتی باید برای حصول چنین مقاصدی فراهم شود ؟

3.       این تجربیات تر بیتی چگونه می تواند به نحوکار آمدی سازمان داده شود ؟

4.       چگونه ما می توانیم تعین کنیم که آیا چنین مقاصدی تحصیل شده است یا خیر؟

• Tyler , Basic Principles of Curriculum and Instruction)

ادامه حمایت تیلر از مدل برنامه درسی اش با تغیراتی چند نشاندهنده ای برگشت به روشهای قبلی تجزیه و تحلیل غایات(تربیتی) است.
مولنار (Molnar)و زاهوریک (Zahorik) بدین باور بودند که : " قدرت اثر مدل تیلر نمی تواند اغراق آمیزباشد." آنها می گفتند که معلم ها و کمیته های برنامه درسی چهار سوال تیلر را به عنوان نخستین وظیفه در نظر می گیرند. آنها چنین نتیجه گیری کردند که : "قرار گرفتن در خارج از چهار چوب برنامه ریزی تیلر،دور ماندن از فرضهای مسلط فرهنگ امریکاست ."
Alex Molnar and JohnA.Zahorik (eds.) Curriculum Theory ( Washington D.C.: Association For Supervision and Curriculum  Development 1977).P.1.
کازول روش تیلر را چنین در نظر گرفت ".. برگشت یک قدم به عقب و به روشهای میکانیکی مورد عمل در دهه ای 1920 چنین مدلی مجددأ هدفهای بزرگسالان را بر انتخاب و سازماندهی تجربیات دانش آموزان مسلط کرد." اوپس از بررسی نوشته های مربوط به برنامه درسی چنین نتیجه گرفت که " تا آنجایی که من دریافتم ، در دهه های 1940 و 1950 تمایل زیادی نسبت به برگشت به شیوه های میکانیکی دهه 1920 وجود نداشته است ."
ولی در دهه 1950 مجموعه جدیدی از عوامل در طرح ریزی برنامه درسی وارد شد ، روش علمی طرح ریزی برنامه درسی اساسأ نقش والدین را تحت این عنوان که متخصص نیستند حذف کرده بود . اگرچه در اواخر دهه 1940 و اوایل دهه 1950 والدین و سایر افراد جامعه راهی را برای مشارکت (در برنامه درسی) پیدا کردند. همچنین موجی از انتقاد علیه تعلیم و تربیه پیشرفته به علت عدم توجه به سه R ( خواندن ، نوشتن "رونویسی "و حساب کردن ) (  Read , Write ”Re write” and  Rack up   ) "حساب به اساس وسایل بازی و سرگرمی " مدارس را فراگرفت . دهه 1950 همچنین شاهد پرتاب نخستین فضا پیمایی روسی به نام            « سپوتنیک» بود که موجب وضع قانون تعلیم و تربیه دفاع ملی National Defense Education Act))  NDEA  و اختصاص بودجه فدرال (امریکا) برای برنامه ریزی درسی گردید . برنامه هایی که پس از آن بوجود آمد ، غالبأ به وسیله ای متخصصانی طرح ریزی شد که به محتوای درسی ارزش نهاده و در مورد نیاز ها و علایق دانش آموزان توجه اندکی مبذول میداشتند. طرح های ملی برنامه درسی نتیجه شده مانند  "ریاضی جدید " که در دهه 1950 و اوایل 1960 بر قرار گردید منعکس کننده ای مدل تیلر بود.
در این زمان مدل تیلر به وسیله سایر نویسندگان برنامه درسی موردپذیرش قرار گرفت . مثلأ مدل هفت مرحله ای تا با (Taba )بسط چهار سوال تیلر بود :

1.       تشخیص نیاز ها

2.       فورمول بندی هدفها

3.       انتخاب متن ( محتوا)

4.       سازماندهی ( موضوع یا محتوا)

5.       انتخاب تجربیات یاد گیری

6.       سازماندهی تجربیات یاد گیری

7.       تعین این که چه چیزی را ارزیابی کنیم و طرق ووسایل انجام آن .

 
Hilda Taba , Curriculum Development : Theory and Practice (New York :Harcourt , Brace and World , Inc..1962).p.vii.
در دهه 1970 خط فکری تکنولوژی تیلر به وسیله ای طراحان آموزشی تداوم یافت . مثلأ چهار مرحله به کار برده شده توسط بریگز   (Briggs ) منعکس کننده سوالات تیلر است:
الف – اهدافی…. که باید تحصیل گردد درغالب اعمال فرا گیرمورد شناسایی قرار میگیرد.
ب – اندازه گیری های موارد ارزشیابی در ارزیابی اهداف طراحی می شود .
ج-  مجموعه ای ستراتیژی های جانشینی مورد ملاحظه قرار میگیرد.
د – تصمیمات لازم برای تأئید داده ها ( نتایج) تعریف شده طرح می شود.
Leslie J. Briggs,Handbook of Procedures for the Design  of Instruction(Pittburgh American Institute for Research.1970).p.vii.
 
پوفام (Popham )و بیکر(Baker) از یک مدل چهار مرحله ای هدف – مرجع حمایت کرده اند :

1.       مشخص کردن هدفهای عینی

2.       سنجش مقدماتی

3.       آموزش

4.       ارزشیابی

جنبش مدیریت علمی در آغاز قرن بیستم موجب گسترش کار اولیه بابیت در برنامه درسی شد . در دهه های 1960 و 1970 تجدید حیات توجه به کارآیی در حکومت ،صنعت و ارتش همراه با انتظارات آنها در مورد حصول اهداف کلی و قابلیت پاسخگویی برنامه هابه همه گیر شدن یک رویکردمبتنی بر شایستگی  – رویکردی که سرچشمه مستقیم آن را می توان از بابیت تایلر رد گیری کردو در برخی مواردصدور فرمان قانونی برای انجام آن کمک نمود.
اگرچه نظریه اصلی بابیت در برنامه درسی امروزه نیز حاکم است ، ولی نظریات دیگری نیز در مورد فرایند برنامه ریزی درسی وجود دارد . مثلأ مک دونالد بحث در باره ای هدف های آموزشی را به کناری نهاده و بر نامه های تربیتی را برای تحصیل سه هدف طراحی می کند که عبارت اند از : اجتماعی شدن Socialize ، رشد Development و آزادی Freedom .
لوئیس و میل روشی تصوری – تجسمی را برای طراحی برنامه درسی پیشنهاد کرده اند . در چنین روشی :
(… برنامه ای درسی و آموزش هر یک به صورت یک کل ارگانیک متشکل از قسمت های وابسته به یکدیگردر نظر گرفته شده است  این دو کل دارای تعامل مستقیم و پایدار با یکدیگراند. تجسم می تواند در مقابل تصور مورد آزمایش قرارگیردو تصور بعدی پاسخگوی معنی داری برای هرگونه موارد اختلاف بین قصد وواقعیت خواهد بود .
تصورو یا تجسم و یا هردو به عنوان بخشی از یک فراینددر حال تحول برای حفظ یکپارچگی و تداوم که برای یک کل ارگانیک ضروری است میتوانند مورد تجدید نظر قرار گیرند.)
چنین دید گاهی هدفها ووسیله هارا یکپارچه و بطور دیالکتیکی در ارتباط باهم در نظر میگیرد. در حالی که تیلر بر تقدم هدفها و بر وسیله ها تأکید کرده و ارتباط آن دورا به صورت خطی مطرح می سازد.
ادسون (Edson) از هنگام پدیدارشدن ایدیولوژی علمی برنامه ریزی درسی در سه میراث تاریخی را مورد شناسایی قرار داده است اول – " اینکه برنامه درسی به عنوان موضوعی حرفه ای و غیر سیاسی توسط علمای تعلیم و تربیه در نظر گرفته شده" دست اندر کاران تعلیم و تربیه که از به وجود آمدن عکس العمل های شدید سیاسی در فورمول بندی برنامه درسی شگفت زده شده بودندشروع به درک این واقعیت کردند که ساختن برنامه درسی بحق یک ملاحظه سیاسی است .
دوم – دومین میراث به نخستین آن مربوط است به این ترتیب که : ".. نگریستن به برنامه ریزی درسی به عنوان یک فرایند منطقی و علمی غالبأ موجب نا دیده گرفتن نیروی مهم دسته بندی ها یی است که بین ائتلافهای سیاسی ، گروه های علاقمند به امور اقتصادی و سازمانهای حرفه ای وجود دارد، همه این گروه ها ممکن است در برنامه ریزی درسی منافعی داشته باشند."
سوم – " کار برد روشهای علمی در برنامه ریزی درسی چنین القا می کند که برنامه ریزی درسی «ارزش آزاد» و با «ارزش خنثی » Value Free or Value Neutral است " در حالیکه واقعأ همه سوالات مهم در برنامه ای درسی سوالات ارزشی می باشند.
C.H.Edson , “Curriculum Change During the Progressive Era” Educational Leadership ,36(October 1978):65
از این بررسی کوتاه تاریخی در زمینه روشهای به کار گرفته شده در برنامه ریزی درسی چه نتیجه ای می توان گرفت ؟ اگرچه هنوز هم تأکید بسیاری بر نظریه تجزیه و تحلیل غایات ( تربیتی) وجود داردولی نظریات مخالفی نیز در چگونگی طرح و برنامه ریزی درسی مطرح است. افرادی که مسئولیت برنامه ریزی های تربیتی را در مؤسسات مختلف به عهده دارند باید توجه کنند که هیچ روش برنامه ریزی درسی که بتواند از نظر جهانی مطلوب باشد وجود ندارد. در عوض باید روشهای مختلفی را براساس طبیعت برنامه مورد نظر طرح ریزی به خدمت گرفت .
این موضوع جزء از اصول و قواعد است که روش های مختلف پلان سازی درسی را از دیدگاه های مختلف به بحث می کشاند ،لازم به تذکر است هر معلم ، هر استاد و یا هر ترینریکه در یک نهاد تعلیمی و تربیتی کار می نماید می تواند از اتموسفیر کاری اش استفاده نموده وبعد برنامه ریزی های را درآن مبنی داشته باشد .
خواننده گرامی ! این یک سرنخی است برای طرح پلان بعدی شما با استفاده از منابع که در لابلای این نوشته از آن تذکرداده شده می توان به اصل موضوع برنامه ریزی و یا پلان سازی درسی دست یافت ، تا موضوع بعد و قاعده بعد…..